Una qüestió d’aprenentatge

Els éssers humans són éssers dinàmics. Totes les persones es desenvolupen i adquireixen noves capacitats, nous costums, noves experiències. Això els porta a anar creixent i evolucionant. Cada persona és un ésser únic, un conjunt bio-psico-socio-cultural específic, és a dir, per una banda, una amalgama d’elements genètics i biològics en general i, per altra, d’elements d’aprenentatge i immersió cultural propis del seu context. Cada individu és el resultat d’una xarxa complexa d’interaccions entre aquestes dues dimensions i les seves múltiples modificacions. Per això, l’ésser humà és una realitat dinàmica en constant canvi “des de dins” –en la seva pròpia constitució d’una i des d’una personalitat única i irrepetible– i “des de fora” –en la seva connexió amb el món entorn i la influència rebuda. 

De la mateixa manera que hi ha un desenvolupament psíquic, també hi ha un desenvolupament moral, una capacitació progressiva de l’individu per prendre decisions i justificar les seves accions. Al llarg de la vida, la persona va adquirint conviccions raonades que el porten a assumir un patró de conducta moral que, teòricament, és capaç de defensar amb arguments propis. Per descomptat, hi ha persones que assoleixen un grau evolutiu més gran i d’altres un grau menor. El model clàssic d’explicació d’aquest desenvolupament moral és el de L. Kohlberg. Segons publica aquest autor a Psicología del desarrollo moral (Desclée de Brouwe, 1992), hi ha set aspectes del judici moral que es van modulant de diverses maneres al llarg de l’evolució personal de l’individu. Aquests aspectes són: (1) les maneres d’atribuir valor als actes, (2) els mecanismes per resoldre conflictes i triar, (3) els motius i les sancions que dominen l’acció moral, (4) la manera com es conceben, apliquen i generalitzen les regles, (5) l’abast dels drets i l’autoritat sobre les persones, (6) la idea de reciprocitat i igualtat, o justícia, i (7) els tipus i les funcions del càstig.

Cadascun d’aquests conceptes es defineix i s’elabora de manera diferent segons una “cronologia” del desenvolupament. Segons el que va trobar en la seva investigació, Kohlberg estava convençut que l’ésser humà va passant per diferents estadis, en cadascun dels quals es respon de manera diferent davant del judici moral. Els estadis més baixos són els que representen un menor grau de desenvolupament moral i, òbviament, es considera que el més desitjable és assolir l’últim grau, el superior, al qual accedeixen poques persones. Hi ha sis estadis, organitzats en tres nivells i la clau està en la superació de la convenció social. Així, hi ha un primer nivell “preconvencional” en què l’individu actua per egoisme, des d’una moral heterònoma, on la clau de l’actuació és l’evitació del càstig i la recerca del premi o benefici. No es coneixen les regles ni hi ha una integració real en un sistema social.

Cosa que s’aconseguirà a poc a poc en assolir el nivell “convencional”, aquell en què el subjecte se socialitza, assumeix les normes del grup i les observa, primer des d’una perspectiva acrítica i, progressivament, comprenent la seva validesa i la seva possible distància amb les preferències personals. Finalment, en el millor dels casos, la persona aconsegueix assolir el nivell “postconvencional”, marcat per l’assumpció d’un model contractualista en què es comprèn el pacte entre ciutadans, per evolucionar després cap al coneixement dels principis morals i els drets humans, des dels quals es jutja la norma que, aleshores, és possible criticar o qüestionar conforme a la defensa de valors fonamentals que es pretenen universals.

Més moral, decisions més coherents

Sembla lògic pensar, segons l’esquema de Kohlberg, que un desenvolupament moral més important comporta assumir nivells més elevats de decisions i accions morals. L’exigència és més gran conforme l’aprenentatge, l’entrenament i el coneixement són també més grans: com més grau de desenvolupament moral, hi ha d’haver més exigència de coherència i justificació de les accions. De la mateixa manera, és exigible un grau més alt en les accions morals, segons les seves conseqüències siguin més greus o rellevants. Transgredir una norma bàsica, quan s’ha assolit un nivell alt de desenvolupament moral, obliga a justificar més l’acció que si no s’ha aconseguit aquest nivell. No ser capaç de justificar suficientment aquesta acció significaria desacreditar-se des del punt de vista moral, ja que es mostraria una actuació de mala fe. Per tant, en la tasca moral, en la presa de decisions que va configurant una certa identitat, també s’observa un cert creixement i maduració, fet que suposa que aquest àmbit és susceptible d’aprenentatge, entrenament i adquisició contínua i progressiva de noves capacitats. 

En bona part, el trànsit a aquest nivell postconvencional assegura la possibilitat de l’exercici d’una autonomia moral plena, en què, lluny del que sol entendre’s, no prima una mera llibertat com a absència de traves o límits per a la satisfacció dels interessos particulars, sinó més aviat un compromís amb valors des del qual es prenen decisions responsables. 

És clar que es pot haver assolit una maduresa física –desenvolupament d’unes capacitats fisiològiques o corporals– sense tenir una maduresa psicològica adequada –desenvolupament de les habilitats mentals que permetin una gestió equilibrada del coneixement, els afectes, la frustració, l’ansietat…–, o es pot haver arribat a la maduresa legal –edat en què s’atribueix a l’individu responsabilitat civil i penal– sense haver aconseguit una maduresa moral, un desenvolupament de l’autonomia i la responsabilitat moral. Per això cal preguntar-se si és el mateix envellir i fer-se gran que madurar. Si el mer pas del temps ens permet assolir aquest nivell postconvencional o si, més aviat, per això s’exigeix esforç, dedicació i formació.

La rebel·lió de les masses

Els comportaments insolidaris, egocèntrics, centrats només en els interessos particulars, les aproximacions amb una mirada parcial i limitada, que no tenen en consideració els aspectes relacionals i globals, les actituds irresponsables que no atenen les conseqüències de les seves accions o les actuacions dogmàtiques que no són capaces de tolerar la diferència i la pluralitat d’opcions; es mostren com a més propis d’estadis inferiors del desenvolupament moral. I per desgràcia, a la nostra societat semblen tremendament freqüents. No obstant això, aquest diagnòstic que sembla posar en evidència la manca de maduresa que vivim en el nostre context, s’ha plantejat en ocasions anteriors en què també hi ha hagut els que han donat la veu d’alarma davant del que consideraven un deteriorament de la societat. N’hi ha prou amb esmentar la coneguda obra de J. Ortega y Gasset titulada La rebelión de las masas (1927), en què afirma que els éssers humans que se situen en allò que denomina “home-massa” –una mena de grup majoritari i transversal en el qual apareixen homes i dones, de diferent condició–, són heterònoms i regeixen la vida per criteris convencionals. 

Tanmateix, estan convençuts d’autosuficiència i també de la seva “sàvia ignorància” perquè creuen saber de tot i tenen opinió de tot, sense fer esforços per escoltar o aprendre, confiats de la validesa de les seves idees. Aquestes persones són fàcilment influenciables per factors externs, ja que es deixen portar pel corrent. Fet que, al món actual, probablement és més visible a través de les xarxes socials. A més, aquest conjunt on l’individu arriba a desaparèixer subsumit al grup, dissolt en una col·lectivitat que pensa per ells, actua conforme al que està de moda o al que s’imposa al grup. Sembla, doncs, que, fa gairebé cent anys, la societat, o una bona part, potser la més visible, era profundament immadura.

I és que assolir l’autonomia, la clau de la maduresa moral, no és gens fàcil. Suposa, com volia I. Ellacuría al llibre Filosofía de la realidad histórica (Editorial Trotta, 1991) “encargarse de la realidad, cargar con ella, encargarse de ella”. Això exigeix un compromís amb els valors, una presa de consciència de la realitat, una assumpció de la responsabilitat i un impuls creatiu per generar opcions de vida que promoguin la florida humana. Pensàvem ingènuament que la pandèmia ens faria millors, que érem una generació marcada per una tragèdia col·lectiva i que això ens obligaria a repensar els nostres valors, a concedir més atenció a les coses importants, a no deixar-nos portar per la banalitat o el que és superflu. 

Pensàvem que maduraríem, que ja no seria possible mantenir posicions infantils i despreocupades, perquè la marca del patiment ens faria més solidaris, més profunds, més justos i, probablement, més conscients de la realitat. I de fet som probablement més conscients de la nostra vulnerabilitat i de la incertesa que acompanya la vida. Però observem que aquestes empremtes del compromís davant la fragilitat s’esborren amb facilitat. I tornem a defensar que l’important és passar-s’ho bé, que “total, la vida són dos dies”, que no estem per a responsabilitats asfixiants o limitacions per a aquesta llibertat que tant es propugna “com si no hi hagués un demà”.

La clau per aconseguir la maduresa moral que sembla ser tan esmunyedissa i difícil d’assolir és l’educació.

Potser no hem entès que l’exercici de la llibertat té a veure amb aquest encarregar-se de la realitat, adoptar una actitud transformadora perquè el món sigui millor, ser molt conscient de què es fa, com es fa i quines conseqüències té, perquè actuar merament pel propi interès és infantil i preconvencional, mentre que promoure valors, des de l’autonomia personal, que puguin generar un bé comú, és una cosa que demostra maduresa moral.

L’educació és la clau

La clau per aconseguir aquesta maduresa moral que sembla ser tan esmunyedissa i difícil d’assolir és l’educació. Aquesta també és la idea que defensa M. Nussbaum, per a qui les humanitats són la clau de l’educació. En una de les seves obres, El cultivo de la humanidad (Andrés Bello, Barcelona, 2001), ja insistia en el poder formatiu de les disciplines humanístiques i, per tant, en la necessitat de la seva promoció. Les humanitats compleixen una funció social tripartita: d’una banda, desenvolupen l’habilitat socràtica d’examinar-se a un mateix i pensar críticament; en segon lloc, permeten pensar els problemes del món en un context més ampli, des del punt de vista de la història, les religions o les cultures; i finalment, promouen el cultiu de la imaginació que, com una forma d’empatia intel·lectual, permet veure el món a través d’altres, cosa que ajuda a sortir d’un mateix i a tenir una perspectiva més completa de la realitat. 

Al seu llibre Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades (Katz, 2010), Nussbaum planteja la idea que hi ha una crisi que no és econòmica, sinó educativa. Aquesta és una “crisi silenciosa”, que passa pràcticament desapercebuda, i que retalla, arracona i en molts casos expulsa les disciplines humanístiques dels plans d’estudi. Precisament aquests sabers que ensenyen a aplicar el pensament crític necessari per actuar independentment i per desenvolupar una intel·ligència capaç d’avaluar, i, si escau, enfrontar-se al poder i la manipulació. La nostra societat, obsessionada per allò tècnic i pel que té utilitat immediata i/o produeix beneficis mercantils, oblida les finalitats importants. Com que ja va denunciar l’Escola de Frankfurt, ens vam quedar amb la mentalitat estratègica, oblidant-nos de la racionalitat emancipadora, substituint les persones pels béns. I, en aquest escenari, les humanitats són considerades ornaments inútils.

Nussbaum és molt severa en el diagnòstic d’aquesta situació que afecta tant la qualitat de l’educació com la democràcia. Sense una educació que inclogui la història, les arts i les lletres, pensa que no és possible configurar les qualitats necessàries dels bons ciutadans: la primera, analitzar els fets per avaluar i, si escau, qüestionar l’autoritat. La segona, l’habilitat de veure’s com a societat, no com un conjunt d’individus, la qual cosa implica la possibilitat d’observar amb respecte allò bo i allò dolent d’altres entorns. I la tercera, la capacitat de posar-se a la pell de l’altre, amb vista a entendre’l més que a derrotar-lo o dominar-lo. Una capacitat que resulta crucial per constituir allò que anomena veritables “ciutadans del món”, preparats per entendre la pròpia nació com a part d’un ordre mundial complex, els problemes i diferències dels quals s’han de resoldre per mitjà del diàleg i no de la guerra, i comprendre les cultures i els àmbits estranys en un planeta més integrat que mai. Tot això, ni més ni menys, és el que aporten les humanitats. 

Si l’ensenyament pot fer i ha de fer alguna cosa és, a més de contribuir a la millor formació possible, promoure actituds de respecte i responsabilitat. I per això és útil una crida a la reflexió sobre els valors que donen sentit a la tasca que cadascú realitza, fer èmfasi en que cal comprometre’s de forma valenta amb el món, i que cal intentar ser excel·lents. Però l’educació no és només tasca de les escoles o les universitats, té a veure amb l’actitud de la societat, perquè el clima moral és el que més influeix en les noves generacions. Aquest ambient té a veure amb les maneres d’actuar, amb els hàbits i els costums que cada dia van configurant una certa manera de fer les coses. En les actituds, decisions i accions de cada dia es mostra una manera de ser i un comportament, que desvetlla allò que es considera important i allò que no, evidenciant els valors subjacents. 

La societat, els mitjans de comunicació, les institucions i els col·lectius professionals poden contribuir en gran manera a promoure certs valors o actituds, de manera que el clima general sigui més de respecte i de solidaritat. Però convé recordar que la societat, i els grups i institucions que la configuren, està composta de persones, cadascuna de les quals té un compromís amb ell mateix, amb la seva professió o feina, i amb la societat en conjunt.

En els temps que corren, el que és realment valent i arriscat és actuar bé. No és freqüent preferir ser-ne responsable i just a obtenir un benefici personal. Per això no és desgavellat afirmar que la maduresa moral és un ideal a conquerir i que per això cal insistir que l’educació per al futur rau en aquesta crida al compromís i la responsabilitat. 

Lydia Feito és doctora en Filosofia i en Neurociència i professora de Bioètica i Humanitats Mèdiques de la Universitat Complutense de Madrid. També és directora del Seminari d’Investigació en Bioètica d’aquesta mateixa institució i fundadora de l’Associació de Bioètica Fundamental i Clínica (ABFyC).

Autor de la il·lustració: Raúl Campuzano (@elcampuzano).

Deixa un comentari

L'adreça electrònica no es publicarà.