La reformulació de l’escola està en el punt de mira. Debats com l’ús de les pantalles a l’aula estan oberts des de fa temps. Però és ètic separar els alumnes segons els resultats acadèmics?
Les comunitats es fan i es transformen a través de l’aprenentatge compartit. Com a éssers socials i relacionals, l’educació és el teixit que articula els vincles, reparteix oportunitats i fa possible que tothom progressi sense quedar al marge. L’educació és, també, una de les formes més potents de cura col·lectiva: transmet valors, organitza el temps, dona sentit a l’esforç i obre camins de futur. Però la comunitat no és uniforme. Les persones són diverses i la diversitat es reconeix i s’abraça, perquè en qualsevol agrupació humana conviuen ritmes, interessos, fortaleses i fragilitats. És justament en aquesta diversitat on l’educació troba els seus reptes d’inclusió.
Si l’educació és el teixit a l’escola, això es concreta en presència a l’aula, participació amb veu i responsabilitat en les tasques comunes, aprenentatges significatius amb objectius clars i accessibles, i suports graduats que s’activen i es retiren segons la necessitat. L’escola inclusiva personalitza l’aprenentatge per respondre a les necessitats de l’alumnat sense caure en dinàmiques que separin, etiquetin o facin cròniques les diferències.
Així, el marc català consolida una escola per a tothom: el Decret 150/2017 de la Generalitat de Catalunya regula l’atenció de tot l’alumnat i estableix l’escolarització ordinària com a via preferent, reservant els centres d’educació especial a situacions greus o severes; i el Pacte contra la segregació (2019) compromet el sistema a corresponsabilitzar els centres en una matrícula equilibrada i a dotar recursos segons necessitats.
Segregar segons capacitat
Però, al bell mig d’aquest marc que encara s’està implementant i avaluant, sorgeix amb força una nova proposta educativa: l’agrupament de l’alumnat, en algunes franges, en funció de les seves competències intel·lectuals i del seu ritme d’aprenentatge, en lloc de per edat o amb criteris d’inclusió. D’aquesta manera, s’afirma que s’assegura una adaptació real a les necessitats d’un grup homogeni, el professorat pot treballar amb objectius comuns, es facilita la comunicació i es dona seguretat. L’alumnat amb més necessitat de suport disposa de recursos específics i l’alumnat amb rendiment més alt té activitats d’alt nivell cognitiu sense haver d’esperar ritmes més lents.
Les veus crítiques són contundents i alerten que, sota la promesa d’eficàcia, aquests agrupaments poden estratificar l’alumnat i convertir diferències temporals en categories estables. Es posa sobre la taula que aquest funcionament empobreix l’aprenentatge socioemocional i la cooperació entre iguals. A més, xoca amb l’esperit del Decret 150/2017 de l’administració autonòmica, perquè pot donar lloc a una segregació encoberta, especialment si els grups coincideixen amb perfils socioeconòmics i diagnòstics concrets.
“Els agrupaments per competències busquen optimitzar l’ajust instruccional amb objectius més precisos”
Amb tot, a les persones contràries a aquest plantejament se’ls recorda un matís: la diferenciació organitzada no és nova i ja opera —amb èxits i límits— dins del marc inclusiu. Què són sinó les classes de reforç, suports intensius puntuals, itineraris de llengua per a alumnat nouvingut amb barrera idiomàtica o intervencions específiques en moments de regressió o d’altes capacitats? Des d’aquesta mirada, s’insisteix que el debat no és si diferenciar, sinó com, per a què i fins quan.
És ètica aquesta proposta? Què es prioritza quan entren en tensió principis legítims: la personalització dels aprenentatges o la convivència en un mateix espai, temps i referents? N’hi ha prou? Amb quina evidència es considerarà que una mesura és adequada: només amb guanys acadèmics o també amb indicadors de pertinença i benestar? Les diferències que justifiquen l’agrupament són transitòries, o es corre el risc de convertir-les en trajectòries estables? S’ha de demanar a l’alumnat que progressa amb facilitat que ajusti el ritme i assumeixi possibles interrupcions o conductes desregulades en benefici de la convivència inclusiva i del respecte a la diversitat?
Potenciem o limitem?
O, a la inversa, és legítim habilitar franges diferenciades per garantir reptes adequats i continuïtat d’aprenentatges, tot i el risc de reduir la barreja de referents i el sentit de pertinença compartit?
Per un costat, mantenir el grup d’edat com a referència estable posa el focus en la pertinença, en l’espai i el temps compartit que accepta la diversitat. Implica adaptar-se als processos únics de cada alumne i proposar tasques conjuntes però respectuoses amb els diferents ritmes d’aprenentatge. D’aquesta manera es minimitza l’etiquetatge i s’eviten circuits paral·lels que poden cronificar diferències.
“Mantenir el grup d’edat com a referència estable posa el focus en la pertinença, en la diversitat”
Ara bé, l’efectivitat depèn de condicions que són realment exigents i que no sempre es compleixen: temps real per planificar els currículums, ràtios sostenibles, disponibilitat de suports intensius, espais per al treball emocional. Com tothom pot entendre, sense aquests elements, l’atenció individualitzada que alguns alumnes poden necessitar es dilueix i la sensació de desajust pot créixer.
De manera contrària, els agrupaments per competències busquen optimitzar l’ajust instruccional amb objectius més precisos, materials calibrats i ritmes homogenis que redueixen la frustració d’uns i permeten reptes d’alt nivell a d’altres. L’avaluació, per tant, hauria d’incloure no només resultats acadèmics, sinó també indicadors de participació, benestar, clima i pertinença. El potencial és evident, però també el risc que les diferències transitòries esdevinguin trajectòries fixes. Per evitar l’estratificació, es requereixen garanties clares: temporalitat definida, revisió periòdica, mobilitat efectiva entre franges i criteris d’assignació públics i multifactorials.
Com a via mixta, es podria preservar el grup d’edat com a àncora identitària i espai comú on treballar des de la diversitat. I alhora disposar d’agrupaments per potenciar o reforçar certes àrees de treball o de coneixement.
Davant de tot això que hem explicat, tu què farie
